Langue berbère / langue kabyle, etc. : réalités et fictions linguistiques et sociolinguistiques. Des clarifications difficiles mais inéluctables

J'ai écrit ailleurs que le champ berbère était « un champ de mythes, dominé par l'idéologie » (Chaker 2006).

Dès les débuts de l'entreprise coloniale française en Afrique du Nord, l'idéologie coloniale a lourdement investi la réalité berbère, utilisée comme facteur de légitimation du projet colonial : la diversité linguistique et culturelle du Maghreb confirmait l'inexistence des nations « algérienne », « marocaine », etc., permettait de polariser les discours (et le regard scientifique) sur ce qui distinguait les Berbères des Arabes, d'insister sur l'autochtonie des Berbères ‒ et donc de mettre en exergue l'illégitimité relative des Arabes au Maghreb et leur statut « d'envahisseurs » ‒, sur les racines méditerranéennes, latines, voire chrétiennes des Berbères et de l'Afrique du Nord...

Après l'émergence des mouvements nationalistes en Afrique du Nord, autour des années 1920, le courant arabo-islamiste, dans ses différentes nuances ‒ plutôt arabistes ou plutôt islamistes selon les moments ‒, le tient en grande suspicion, voir développe des discours et des politiques visant à l'élimination de la réalité berbère du paysage maghrébin. La langue arabe et l'islam étant très tôt posés, face à l'idéologie coloniale française, comme fondements des nations maghrébines, le berbère, langue et culture, se trouve d'emblée disqualifié, considéré comme un danger pour l'unité nationale qui doit être parachevée par la généralisation de la langue arabe et l'assimilation des derniers berbérophones. Pour ce courant de pensée, la diversité est perçue comme risque de division, largement entretenue sinon créée par « l'ennemi extérieur » (le colonialisme français, le christianisme, etc.).

Corrélativement, dès le début du XX^e siècle, se constitue, de manière quasi-mécanique, une contre-idéologie berbériste d'abord parmi les élites kabyles, puis, à la fin du XX^e siècle, dans l'ensemble des élites berbères de formation moderne. Contre-idéologie portée au départ par des élites culturelles et intellectuelles restreintes et qui investira essentiellement le domaine de la langue et de la culture ; après les années 1960, elle va largement se diffuser à travers les sociétés berbères par l'action de la militance associative. J'ai identifié, il y a déjà longtemps les grandes constantes de ce courant (cf. Chaker 1989/1998, chap. 5) : pan-berbérisme, historicité berbère du Maghreb, « modernité »...

A partir des années 1990, avec l'assouplissement de la position des Etats algérien et marocain vis-à-vis de la réalité berbère et les débuts d'intégration institutionnelle, apparait une approche et un discours nouveaux, dont les prémices sont déjà perceptibles dans la Charte nationale algérienne amendée de 1986 : l'intégration patrimoniale de la dimension berbère par l'Etat, qui lui reconnaît le statut de « composante du patrimoine culturel national commun ». J'ai aussi montré ailleurs (Chaker 2003) tout ce que cette approche doit à la conception française des langues et cultures régionales. Il s'agit très explicitement de reconnaître et intégrer un patrimoine et non de reconnaître des communautés linguistiques et a fortiori des droits linguistiques particuliers à ces communautés ou aux individus qui la composent. Il y a en fait déni de la réalité sociale au profit de la réaffirmation de la primauté de L'Etat-nation, un et indivisible : « le berbère n'appartient pas au berbérophones ou aux régions berbérophones », mais à la nation algérienne, marocaine... incarné par l'Etat. Discours qui est la stricte réplique de celui de la République française vis-à-vis de ses langues et cultures régionales.

L'évolution engagée depuis 1990 a abouti à une lente amélioration du statut institutionnel de la langue et de la culture berbères en Algérie et au Maroc, avec la création de structures étatiques chargées de leur promotion (le HCA en 1995 en Algérie et l'IRCAM en 2002 au Maroc) et la mise en place d'enseignements de la langue, à différents niveaux du système éducatif, de l'école primaire à l'Université, avec des stratégies assez différentes dans les deux pays. Cet enseignement reste, il faut le dire, largement expérimental, marginal, voire chaotique, et très inégal selon les régions et les conditions locales.

Dans ce contexte nouveau, la politique linguistique et ses traductions concrètes sur le terrain, sont fortement marquées par des enjeux et tensions idéologiques, qui jusqu'à présent sont exceptionnellement débattus et mis à plat. Il en résulte une multiplication des apories, des contradictions, avec pour conséquence immédiate une grande inefficacité et de résultats peu probants.

Un des effets évident de l'intégration institutionnel aura été, en Algérie comme au Maroc, de bloquer, au moins temporairement, la réflexion et le débat car l'institution à eu pour fonction première d'imposer les options idéologiques de l'Etat, i.e. des oligarchies qui le contrôlent. Devenu un « objet institutionnel », on prétend ainsi sortir le berbère du champ de débat scientifique et social.

Pourtant, le berbère n'est pas au-dessus des « lois linguistiques et sociolinguistiques » ! Quelle que soit la volonté de « nationalisation » et d'« étatisation » de l'objet, il demeure un fait social soumis aux dynamiques et forces objectives qui traversent les sociétés concernées. De même que les politiques d'arabisation volontaristes n'ont absolument pas éradiqué le français au Maghreb, il est certain que les évolutions concernant le berbère échappent et échapperont largement à la décision institutionnelle, et que les apories et silences de celle-ci n'arrêtent pas les dynamiques et déterminations sociales.

1. « Une ou des langues berbères ? »

A partir du moment où l'on instaure un enseignement élargi du berbère, cette question ne peut être éludée. La situation pédagogique implique une certaine stabilisation et codification, c'est-à-dire la définition d'un ou plusieurs standards de langue. Le discours militant berbériste comme celui de l'Institution, parce qu'ils puisent dans les mêmes références en matière d'idéologie linguistique, ont globalement jusqu'à présent défendu la thèse « d'une (seule) langue berbère » (= tamaziɣt). J'ai moi-même largement partagé cette thèse, même si mon approche a toujours été très nuancée (Chaker 1983, 1985/a & 1985/b).

Il s'agit en fait de l'importation mécanique, très problématique, de la thèse linguistique de l'unité structurale profonde du berbère, dans le champ de la sociolinguistique. Or, à ce dernier niveau, il faut réaffirmer clairement qu'il n'existe pas de communauté sociolinguiste berbère globale, mais des espaces régionaux de communication et de culture.

L'expérience marocaine notamment, qui a expressément visé à l'imposition d'un standard de langue commun aux trois grandes régions dialectales (tašelhit, tamaziɣt, tarifit), même si l'on a prévu des paliers ou transitions vers cette langue commune, est sans doute vouée à l'échec et au rejet par les populations berbérophones, qui ne peuvent y reconnaître ni leur langue, ni leurs références culturelles propres. Car on a simplement oublié que pour implanter dans la réalité sociale un standard de langue commun ‒ ce qui s'est fait bien des fois dans l'histoire linguistique du monde ‒, il faut, outre beaucoup de temps, des conditions objectives précises, qui, ni de près ni de loin, n'existent pour l'instant dans l'espace berbérophone : a) une volonté politique forte et durable ; b) une généralisation de l'usage de ce standard, à travers tous les espaces publics et la vie sociale. Ce n'est évidemment pas un enseignement facultatif (de droit en Algérie ou de fait au Maroc) de 2 ou 3 heures hebdomadaires qui peut créer ces conditions ! Sans un enseignement largement bilingue, voire à dominante berbère, sans une action de diffusion généralisée dans les espaces publics, ce standard ne peut être qu'une langue artificielle utilisée par des élites restreintes. On ne voit pas comment ce standard commun pourrait s'implanter sans une politique très volontariste du type de celle qui a été mise en œuvre en Catalogne, ce qui n'est évidement pas à l'ordre du jour dans le contexte politique qui est celui du Maghreb.

2. « La confusion au niveau des objectifs globaux »

Une confusion analogue règne pour ce qui est des objectifs même de l'enseignement mis en place.

D'abord au plan territorial. Partant de l'affirmation initiale du caractère « national » du patrimoine berbère, l'Institution publique algérienne et marocaine a explicitement posé que l'enseignement du berbère devait être généralisé à l'ensemble du territoire national et à tous les élèves. Les textes fondateurs des deux pays sont sans ambigüité sur ce point. Le Maroc est même allé plus loin puisque cet enseignement a été défini comme obligatoire. La réalité, 15 ans après le démarrage de l'expérience en Algérie et 7 ans au Maroc, est toute autre et apporte un démenti sans appel à cette « prétention nationale ». Une toute petite minorité d'une classe d'âge reçoit cet enseignement (de l'ordre de 10% au Maroc selon les chiffres officiels et bien moins en Algérie), avec une concentration géographique marquée sur certaines régions berbérophones. Pour l'Algérie, on dispose de données chiffrées extrêmement précises depuis une décennies qui montrent que ce prétendu caractère « national » est une pure fiction : la Kabylie à elle seule concentre, selon les années, entre 90 à 95% des élèves et des classes ouvertes ; 4 à 5% sont localisés en zone chaouie (Aurès) et le reste (de 1 à 4% selon les années) « couvre » les autres régions berbérophones (Mzab, domaine touareg../). Actuellement (données 2008/9), il n'existe plus aucune classe de berbère dans le primaire en dehors des zones berbérophones et, Alger, la « grande ville kabyle », ne compte qu'une seule classe dans un lycée...

En un mot, la réalité de l'ancrage géographique de la berbérophonie s'impose à l'Institution et l'expérience d'introduction du berbère prend clairement les contours d'un enseignement de « langue régionale ». Cela rappelle simplement qu'une langue n'existe que dans son territoire et pour la communauté sociolinguistique qui la pratique. Ailleurs que dans les zones berbérophones :

a) la population, même d'origine berbère, n'est pas « demandeuse » d'enseignement de langue berbère ;

b) les administrations chargées de la mise en place de ces enseignements n'y sont pas favorables et, au minimum, « traînent des pieds ».

En fait, le statut sociolinguistique réel du berbère dans la société globale, qui est celui d'une langue fortement dévalorisée, constitue un obstacle insurmontable pour toute politique ou velléité de généralisation. Dans la grande ville, où l'arabe dialectal est le véhiculaire de fait, même les berbérophones rechignent à envoyer leur enfants en classe de berbère, parce qu'un tel choix les stigmatiserait aux yeux de la majorité des autres élèves.

Confusion aussi au niveau des finalités globales de cet enseignement. Veut-on offrir à tout citoyen-élève la possibilité de recevoir une formation minimum en langue berbère et un accès éventuel à la culture associée ? Un enseignement à objectif patrimonial en quelque sorte, en cohérence avec les options officielles énoncées par les textes fondateurs, tant algériens que marocains. Mais dans cas, il est manifeste que les choix linguistiques et les orientations pédagogiques retenus sont en complet décalage : la langue enseignée, très codifiée et éloignée des usages locaux, ne permet pas l'accès à la culture berbère traditionnelle ; les contenus thématiques des méthodes - sans même évoquer le choix graphique des néo-tifinagh au Maroc - relèvent d'une « re-création » volontariste, voire d'une « culture nationale » largement officielle ; un enseignement en direction des enfants du primaire ne se justifie pas : un enseignement à orientation culturelle, visant les adolescents lycéens, les jeunes adultes et adultes, suffirait largement.

S'agit-il d'œuvrer à la consolidation et à la survie de la langue berbère que l'on sait menacée par les « grandes langues » (français et arabe classique) dans les usages élaborés et l'arabe dialectal qui s'impose comme véhiculaire dans les usages quotidiens ? Dans ce cas, il est clair que le décalage de l'action institutionnelle serait encore plus manifeste ; on pourrait même parler de mystification grossière. La défense d'une langue menacée implique de véritables mesures de « protectionnisme linguistique », avec un enseignement généralisé, bilingue voire exclusif pendant les premières années primaires dans ses zones d'extension traditionnelle, une (re-)valorisation très active dans tous les espaces institutionnels et publics ; bref, un changement complet de politique linguistique des Etats concernés, dans le sens d'un bi- ou tri-linguisme assumé. Il est évident que pour l'institution publique, il ne s'agit pas de cela, ni en Algérie, ni au Maroc.

3. « La confusion des objectifs pédagogiques »

Le berbère étant une composante du patrimoine « national », on prétend enseigner cette langue à tous et partout de la même façon et avec les mêmes outils. Alors que, de fait, elle est langue maternelle pour les enfants berbérophones, et langue « étrangère/seconde » pour les enfants arabophones. S'il s'agissait d'un enseignement par immersion, à très forte dose, on peut imaginer effectivement une pédagogie commune (des expériences de ce type existent par exemple pour le basque ou le breton) ; mais il s'agit d'un enseignement très léger de 2 à 3 heures hebdomadaires où il est totalement exclu que l'enfant non-berbérophone puisse suivre avec un quelconque bénéfice le même enseignement que l'enfant berbérophone, qui arrive en classe avec sa maîtrise de locuteur natif. Dans un tel contexte, il doit évidemment être mis en œuvre une pédagogie différenciée pour apprenants de langue maternelle berbère et apprenants non-berbérophones pour lesquels le berbère est une langue seconde. Sinon, les résultats seront totalement aléatoires et l'on transformera, dans le meilleur des cas, le cours de langue berbère en séance d'animation ludique, sans possibilité d'une quelconque acquisition et progression maîtrisée.

Là encore, c'est l'idéologie étatique (« berbère = patrimoine national commun ») qui bloque la prise en compte des réalités sociolinguistique et de leurs implications pédagogiques. On craint évidemment qu'en traitant de manière différenciée enfants berbérophones et enfants arabophones au plan pédagogique, on ne s'engage dans la voie d'une reconnaissance de jure de Berbérophones et Arabophones, alors que le socle de doctrine officielle pose que « la Nation est une et indivisible ».

Conclusion

Par de nombreux traits, la situation actuelle apparaît comme instable et transitionnelle. Mise en œuvre dans un contexte fortement déterminé idéologiquement, la politique institutionnelle d'enseignement du berbère, en Algérie comme au Maroc, tourne largement le dos aux réalités sociolinguistiques qu'elle prétend ignorer, au plan des orientations générales comme au plan des options pédagogiques. Les résultats et les suites sont et seront certainement divers selon les pays et les régions, en fonction notamment des rapports de forces entre les berbérophones et l'Etat :

Là où existent une demande sociale forte et un mouvement revendicatif berbère actif, comme en Kabylie, on peut penser que cet enseignement finira par se stabiliser, s'enraciner et se généraliser, sur des bases largement indépendantes de celles qui lui sont fixées par l'institution. Ailleurs, l'échec ou, en tout cas, la marginalité et/ou la folklorisation, semblent assurées. C'est de fait cette configuration qui est déjà en place en Algérie, quinze ans après le lancement de l'expérience. Ainsi, la notation usuelle à base latine s'est généralisée et est utilisée par quasiment tous les enseignants et toutes les publications, même officielles, alors que l'on sait que l'Institution[1] aurait voulu imposer l'alphabet arabe.
Pour ce qui est du standard de langue enseigné, inexorablement, ce sont les variétés régionales qui s'imposeront, le kabyle en Kabylie, le tašelḥit dans le domaine chleuh, etc. Ce qui, bien sûr, n'exclut pas du tout un travail de convergence important - qui s'est fait et continue à se faire - au niveau de l'aménagement de la langue, dans tous les domaines où cela est possible (codification graphique, terminologies spécialisées, etc.). Tous les producteurs et créateurs culturels, écrivains, chanteurs, hommes de théâtre ou de l'audio-visuel, ont créé, continuent et continueront à créer dans leur variété régionale de la langue, même lorsqu'ils se posent en défenseur de « tamaziɣt » : un texte de Mezdad ou Aliche reste du kabyle et n'est immédiatement recevable que par des Kabyles, de même qu'un texte d'Akunad reste du chleuh et un texte de Chacha du rifain...

Situation qui mérite une observation continue et attentive. Le devenir du berbère n'est pas encore écrit et, manifestement échappe largement aux cadres que voudrait lui fixer l'institution étatique.

Orientation bibliographique.

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Chaker Salem : 2008 - "Quelques réflexions générales sur le travail néologique dans le domaine berbère : une décantation difficile mais nécessaire.", Terminologie grammaticale berbère (amazighe), (A. Bounfour, K. Naït-Zerrad & A. Boumalk, Dir.), Paris, L'Harmattan/Inalco, p. 19-32.
Chaker Salem : [sous presse] - « Un standard berbère est-il possible ? Entre réalités linguistiques et fictions sociolinguistiques », communication au colloque « L'aménagement linguistique du berbère : la standardisation à la lumière des évolutions récentes au Maghreb et en Europe », Inalco, 6 & 7 octobre 2008.].
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Marcellesi Jean-Baptiste & Gardin Bernard : Introduction à la sociolinguistique. La linguistique sociale, Paris, Larousse, 1974.

[1] Au moins deux président de la république algériens (Chadli Bendjedid dans les années 1980 et, plus récemment, A. Bouteflika, se sont publiquement prononcés en faveur de l'adoption de l'alphabet arabe.)